Kritiskā domāšana: kas ir patiess un ko darīt

Daudzi pētnieki norāda, ka kritiskās domāšanas galvenā iezīme ir spēja atpazīt savu kļūdainību, novērtējot un ģenerējot pierādījumus - atzīstot pierādījumu svēršanas bīstamību atbilstoši paša uzskatiem. Paplašinātajā literatūrā par neformālu spriešanu tiek uzsvērts, cik svarīgi ir atdalīt paša uzskatus no argumentu novērtēšanas procesa (Kuhn, 2007; Stanovich & Stanovich, 2010).

Uzsvars uz objektīviem spriešanas procesiem ir licis pētniekiem uzsvērt dekontekstualizēts pamatojums. Piemēram (Stanovičs un Stanovičs, 2010, 196. lpp.):

Kellija (1990) apgalvo, ka “spēja atkāpties no mūsu domu gājiena. . . . ir tikums, jo tas ir vienīgais veids, kā pārbaudīt mūsu domāšanas rezultātus, vienīgais veids, kā izvairīties no secinājumiem, vienīgais veids, kā uzturēt sakarus ar faktiem ”(6. lpp.).Neimarks (1987) apvieno jēdzienus decentralizācija un dekontekstualizācija zem jumta termiņa atdalīšanās. Viņa uzskata, ka viena no atdalīšanās sastāvdaļām ir depersonalizācija: spēja pieņemt citas perspektīvas, nevis savas. Šis atdalīšanās aspekts ir cieši līdzīgs Piažē (1926) decentralizācijas jēdzienam. ”

Dažādi argumentācijas literatūras heiristikas un aizspriedumu nozares uzdevumi ir saistīti ar dažāda veida dekontekstualizētu spriešanu (Kahneman, 2003; Stanovich, 2003). Šie uzdevumi ir paredzēti, lai noskaidrotu, vai spriešanas procesi var darboties, neiejaucoties kontekstā (iepriekšējie viedokļi, uzskati, spilgtuma efekti).

Vairāku pētījumu laikā Klaczynski un viņa kolēģi (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich & Stanovich, 2010) iepazīstināja cilvēkus ar kļūdainiem hipotētiskiem eksperimentiem, kuru rezultātā tika izdarīti secinājumi, kas bija vai nu konsekventi, vai neatbilst viņu iepriekšējai nostājai un viedoklim. Pēc tam pētījuma dalībnieki kritizēja eksperimentu trūkumus. Vairāk trūkumu tika konstatēts, ja eksperimenta secinājumi bija pretrunā ar dalībnieku iepriekšējiem uzskatiem, nekā tad, kad eksperimenta secinājumi atbilda viņu iepriekšējam viedoklim un uzskatiem.

Izglītības jomā pedagogi bieži runā par ideju mācīt “kritisko domāšanu”. Bet, kad tiek lūgts definēt “kritisko domāšanu”, atbildes bieži ir vājas un reizēm tik neskaidras, ka tās praktiski nav vērtīgas. Kopējās atbildes uz kritiskās domāšanas jautājumiem ietver “mācīšanu domāt”, “formālas loģikas mācīšanu” vai “problēmu risināšanas mācīšanu”. Viņi jau zina, kā domāt, loģika ir tikai daļa no tā, kas nepieciešams, lai palielinātu kritisko domāšanu, un viņu mācīšana, kā risināt problēmas, ir neskaidra atbilde, kas ir specifiska kontekstam.

Stanovičs apgalvo: “ka augstāks mērķis, ko mēs patiesībā cenšamies veicināt, ir racionalitāte” (Stanovičs, 2010, 198. lpp.). Galu galā pedagogiem rūp racionāla domāšana gan epistēmiskajā, gan praktiskajā nozīmē. Noteiktas domāšanas domāšanas tiek vērtētas, jo tās mums palīdz balstīties uzskatos uz pieejamajiem pierādījumiem un palīdz sasniegt mērķus.

Izpratne par racionalitāti

Racionalitāte ir saistīta ar divām galvenajām lietām: kas ir patiess un ko darīt (Manktelow, 2004). Lai mūsu uzskati būtu racionāli, tiem jāatbilst pierādījumiem. Lai mūsu rīcība būtu racionāla, tām ir jāveicina mūsu mērķu sasniegšana.

Kognitīvie zinātnieki parasti identificē divus racionalitātes veidus: instrumentālo un epistēmisko (Stanovich, 2009). Instrumentālo racionalitāti var definēt kā atbilstošu mērķu pieņemšanu un izturēšanos tādā veidā, kas optimizē spēju sasniegt mērķus. Epistēmisko racionalitāti var definēt kā tādu uzskatu turēšanu, kas ir samērīgi ar pieejamajiem pierādījumiem. Šāda veida racionalitāte ir saistīta ar to, cik labi mūsu uzskati kartē pasaules struktūru. Epistēmisko racionalitāti dažreiz sauc par pierādījumu racionālu vai teorētisku. Instrumentālā un epistēmiskā racionalitāte ir saistīta. Lai optimizētu racionalitāti, ir nepieciešamas atbilstošas ​​zināšanas loģikas, zinātniskās domāšanas un varbūtības domāšanas jomās. Šajās plašajās zināšanu jomās ietilpst ļoti dažādas kognitīvās prasmes.

Lai pedagogi veiksmīgi mācītu kritisko domāšanu / racionālu domāšanu, viņiem ir obligāti jāsaprot, kas patiesībā ir kritiskā domāšana un kāpēc tā ir svarīga. Kādi ir kritiskās domāšanas mērķi? Kā var novērtēt kritisko domāšanu? Vai manā mācību programmā ir informācija par zinātnisko un varbūtējo domāšanu?

Kritiskā domāšana ir par to, kas ir patiess un ko darīt.

Atsauces

Kāmensans, D. (2003). Sprieduma un izvēles perspektīva: ierobežotas racionalitātes kartēšana. Amerikāņu psihologs, 58, 697–720.

Klaczynski, P. A., & Robinson, B. (2000). Personīgās teorijas, intelektuālās spējas un epistemoloģiskie uzskati: pieaugušo vecuma atšķirības ikdienas spriešanas uzdevumos. Psiholoģija un novecošana, 15, 400 – 416.

Klaczynski, P. A. un Lavallee, K. L. (2005). Domēna specifiskā c identitāte, epistēmiskā regulēšana un intelektuālās spējas kā uz pārliecību balstītas spriešanas prognozētāji: divu procesu perspektīva. Eksperimentālā bērna žurnāls Psiholoģija, 92, 1–24.

Kuhn, D., & Udell, W. (2007). Savu un citu perspektīvu saskaņošana argumentācijā. Domāšana un pamatojums, 13, 90–104.

Manktelow, K. I. (2004). Pamatojums un racionalitāte: tīrs un praktisks. Filmā K. I. Manktelova un M. C. Čungs (Red.) Spriešanas psiholoģija: teorētiskās un vēsturiskās perspektīvas (157.-177. lpp.). Hove, Anglija: Psychology Press.

Stanovičs, K. E. (2003). Cilvēka izziņas fundamentālās skaitļošanas aizspriedumi: heiristika, kas (dažreiz) pasliktina lēmumu pieņemšanu un problēmu risināšanu. Dž. E. Deividsons un R. J. Šternbergs (Red.) Problēmu risināšanas psiholoģija (291. – 342. lpp.). Ņujorka: Kembridžas universitātes prese.

Stanovičs, K. E. (2009). Ko izlūkošanas testi pietrūkst: racionālas domāšanas psiholoģija. Ņūheivenā, CT: Yale University Press.

Stanovičs, K. E. un Stanovičs, P. J. (2010). Kritiskās domāšanas, racionālas domāšanas un inteliģences sistēma. Filmā D. Preiss un R. J. Šternbergs (Red.) Inovācijas izglītības psiholoģijā: mācīšanās, mācīšanas un cilvēka attīstības perspektīvas (195.-237. lpp.). Ņujorka: Springer.