Priekšlaicīga skolas sākšana ietekmē izglītības sasniegumus

Vienskaitlis, kas paredzēts skolas iestāšanās brīdim, rada vecuma atšķirības starp vienas klases bērniem. Daudzās skolu sistēmās septembrī dzimušie bērni obligāto izglītību sāk tā gada septembrī, kurā viņiem ir pieci gadi, padarot viņus par salīdzinoši vecākiem nekā vasarā dzimušie bērni, kuri sāk mācīties četru gadu vecumā.

Pētījumi par šīm ik gadu grupētām vecuma grupām atklāj relatīvās vecuma sekas (RAE), kas parāda lielākus sasniegumus, ko uzkrājuši salīdzinoši veci (RO) studenti salīdzinājumā ar salīdzinoši jauniem (RY) studentiem. RAE ir izplatīta. Visās OECD valstīs ceturtajā klasē RY skolēni ieguva 4–12% zemākus rezultātus nekā RO studenti, savukārt astoņās klasēs starpība bija par 2–9% mazāka. RAE ir visizteiktākā agrīnā formālajā izglītībā, un tā var samazināties, nobriedot bērniem. Piemēram, 2016. gadā Thoren, Heinig un Brunner publicēja pētījumu par trim klasēm, kas mācās valsts skolā Berlīnē, Vācijā, un parādīja, ka RAE pazuda lasīšanai līdz 8. klasei un tika aizstāta ar matemātiku par labu RY studentiem.

Iesaistīto mehānismu izpēte ir svarīga, jo RAE var palikt acīmredzama augsto likmju eksāmenos, kas tiek kārtoti obligātās izglītības beigās. RAE var ietekmēt izglītības līmeni, kas tiek definēts kā indivīda augstākā izglītības kvalifikācija (t.i., obligātā izglītība, māceklība vai universitātes izglītība). Piemēram, Sykes, Bell un Rodeiro pētījumi atklāja, ka par 5% mazāk augustā dzimušo GCSE studentu nekā septembrī dzimušo GCSE studentu izvēlējās vismaz vienu A līmeni. Tāpat augustā dzimušajiem studentiem bija par 20% mazāka iespēja pāriet uz universitāti nekā septembrī dzimušajiem. RO studenti arī pārspēja RY studentus koledžas uzņemšanas testos Brazīlijas universitātē, kas būtiski ietekmēja varbūtību tikt uzņemtiem šajā universitātē. Turklāt Japānā absolventu (19–22 un 23–25 gadu vecums) procentuālais daudzums aprīlī dzimušajiem bija par diviem punktiem lielāks nekā martā dzimušajiem. Kopumā šie atklājumi norāda, ka RAE ietekmē izglītības sasniegumus, jo tie ir tieši saistīti ar studentu pieņemšanu augstākajai izglītībai. Tā kā liela daļa bērnu attīstības notiek obligātajā izglītībā, dabisks jautājums ir tas, vai pedagogi rīkojas, lai mazinātu vai saasinātu RAE.

RAE rodas galvenokārt RO un RY bērnu nobriešanas atšķirību dēļ grupas iekšienē (vecuma iestāšanās efekts skolā). RO bērniem ir viena gada attīstības priekšrocība salīdzinājumā ar RY bērniem, kad viņi sēž eksāmenos (vecuma pārbaude). Pamatojoties uz šiem labvēlīgajiem testa rezultātiem un nobriešanu, RO bērni no pedagogiem saņem īpašas iespējas gūt panākumus skolā. Izmantojot Ziemeļanglijas vidusskolas 657 skolēnu vecumā no 11 līdz 14 gadiem sasniegumu, dalības programmā un apmeklējumu datus, Cobley, McKenna, Baker un Wattie pētījums atklāja, ka RO studenti biežāk nekā RY studenti sasniedz augstus rezultātus dažādos priekšmetos un uzņemt apdāvinātās programmās. Pat ja RO studenti, kas pieņemti apdāvinātās programmās, faktiski netiek apdāvināti, šādu programmu apmeklēšanas prestižs viņiem palīdzētu veicināt spēcīgu pozitīvu pašcieņu, kas laika gaitā var saglabāties. Savukārt RO studenti var pieredzēt uzlabotu mācīšanos un uzslavēt ilgi pēc tam, kad mazas vecuma atšķirības ir svarīgas pašas par sevi.

Turpretī skolotāji mazina cerības uz RY studentiem, jo ​​RY studenti šķiet mazāk attīstīti un inteliģenti nekā RO studenti. Interesanti, ka RO klasesbiedru klātbūtne var izraisīt papildu efektu, kas palielina RY studentu atzīmes, bet arī palielina varbūtību, ka RY studenti tiks patoloģizēti. Šis pētījums liecina, ka RAE rodas brieduma atšķirību rezultātā, bet tos uztur sociālo faktoru, piemēram, pedagoga un studenta mijiedarbība, lielums un noturība. Citā pētījumā arī ziņots par RAE, diagnosticējot un ārstējot ADHD bērniem 6-12 gadu vecumā Britu Kolumbijā. Nepareiza diagnoze var nevajadzīgi ierobežot RY studentu akadēmisko sniegumu, samazinot viņu pašcieņu un iesaistīšanos uzdevumos, kas ir skolas sasniegumu prognozētāji.

Ja šīs nevienlīdzības laika gaitā samazinās, RAE ietekme uz izglītības līmeni neapšaubāmi ir minimāla. Tomēr, ja relatīvās priekšrocības, piemēram, prasmju uzkrāšana, joprojām pastāv par labu RO studentiem visā formālajā izglītībā, RAE RY studentiem nozīmē akadēmiskus trūkumus. Piemēram, RY studentu negatīva pašapziņa par akadēmisko kompetenci un mācīšanās traucējumiem var būt starp depresijas simptomu un skolas pamešanas attiecību pusaudža gados.Savukārt formālās izglītības trūkums vai slikti mācību sasniegumi apgrūtina iestāšanos augstākajā izglītībā. Pētījums ilustrē ar 16 gadus veciem RY studentiem, kuri 0,13 standartnovirzes ir zemāki nekā RO studenti. Šis testa rezultāts paredzēja, ka RY studentiem būs par 5,8% lielāks pamešanas līmenis no vidusskolas un līdz ar to par 1,5% zemāks uzņemšanas līmenis koledžā nekā RO studentiem. Sākotnējie ieguvumi RO studentiem daļēji izskaidro, kāpēc viņiem ir par 10% lielāka varbūtība apmeklēt augstākā līmeņa universitātes un kāpēc viņi, visticamāk, beigs universitāti nekā RY studenti.

Pētījumi par RAE ietekmi uz izglītības līmeni nav tik vienkārši, kā līdz šim apspriests. Kasio un Šanzenbahs izmantoja eksperimentālās variācijas, nejauši izvēloties studentus klasēs. Rezultāti parādīja uzlabotus testa rezultātus RY studentiem līdz astoņiem gadiem pēc bērnudārza un palielināja iestāšanās eksāmena iespējamību. Šie pozitīvie blakus efekti ir acīmredzami, kad RY studenti salīdzinoši nobriedušā vienaudžu vidē cenšas panākt RO studentus, kuri sasnieguši labākus rezultātus, un galu galā tos pārspēt. Tā kā RO studenti var sasprindzināt cerības, kas viņiem izvirzīti, lai kļūtu par klases top, RY studentiem ir iespēja panākt. Alternatīvi RO studentiem var nebūt tāds pats stimuls kā RY studentiem smagi strādāt, lai sasniegtu akadēmiskus panākumus, jo RAE jau strādā viņu labā. Lai pārvarētu RAE un gūtu panākumus akadēmiski, RY studentiem skolas darbos ir nepieciešama lielāka neatlaidība un uzmanība nekā RO studentiem, kas viņiem palīdz iegūt motivētu domāšanas veidu, kas nāk par labu mūžizglītībai. Piemēram, RY studenti vidusskolā biežāk nekā RO studenti mācās un kompensē sliktos akadēmiskos sasniegumus vidusskolā.

Itālijas universitātē RY studenti ieguva labākas atzīmes nekā RO studenti. Par šo atgriezenisko efektu ziņoja arī universitātē Lielbritānijā. Pētnieki postulēja, ka RAE dēļ RY studenti sociālās prasmes attīstīja lēnāk. Tāpēc RY studentiem bija mazāk aktīva sociālā dzīve un vairāk laika pievērsties izglītības sasniegumiem. RAE ietekme uz izglītības sasniegumiem pēc tam nav varbūtēja, bet gan determinējoša. Lai gan Ābela, Sokola, Krugera un Jargo pētījumi parādīja, ka RAE neietekmē ne RO, ne RY studentu universitātes pieteikumu panākumus, viņi ziņoja, ka medicīnas skolā pieteicās vairāk RO nekā RY studentu. Turklāt Kniffin un Hank pētījumā netika atrasti RAE, kas ietekmētu to, vai universitātes students iegūst doktora grādu. Šie divi pētījumi liecina, ka RAE vienreiz koledžā nav tik nozīmīgas ietekmes uz koledžas pieņemšanu vai izglītības sasniegumiem. Tā vietā RAE ir būtiska ietekme, ciktāl obligātās izglītības studenti iegūst nepieciešamās pakāpes, lai vispirms pieteiktos universitātē.

Augstāku garīgo funkciju apguve un skolas iegūšana laika gaitā palīdz normalizēt studentu skaitu, samazinot sasniegumu atšķirības starp RO un RY studentiem, kas palīdz izskaidrot, kāpēc RAE samazinās universitātē. Turklāt universitātes bieži ir mācību vide ar lielu vecuma (t.i., nobriedušu un atkārtotu studentu), kultūras (t.i., ārvalstu studentu) un akadēmisko sasniegumu (t.i., doktora grāda / maģistranta) daudzveidību. Uztvertās attīstības paritātes universitātē pēc būtības ir mazāk svarīgas, jo klases sastāvs kļūst neviendabīgs, mazinot un maskējot atlikušās relatīvās vecuma atšķirības. Ņemot vērā šīs zināšanas, obligātai izglītībai varētu piemērot lielāku klases neviendabīgumu, lai samazinātu RAE. Piemēram, Norvēģijas junioru vidusskolu jaukto klašu skolēni, veicot augsto likmju skolas eksāmenus, pārspēja studentus vienas klases klasēs. Izmantojot šo klases sastāvu, tas nav nesamērīgi novirzīts par labu jaunākiem / vecākiem skolēniem, zaudējumi RO studentiem pēc klases sajaukšanas neatsvērtu RO studentu ieguvumus. Izmantojot heterogēnākas klases, izglītības sasniegumus vēlāk varētu mazāk ietekmēt RAE un izlīdzinātāka nodarbošanās.

Tā kā RAE ietekmes uz izglītības sasniegumiem mazināšana daļēji ir atkarīga no ieguldījumu kompensēšanas spēka, piemēram, klases vidē, straumēšana joprojām ir pretrunīga. Akadēmiskā straumēšana ietver studentu nodalīšanu pēc iedzimtām spējām. Patiesībā straumēšanas pamatā ir studentu iepriekšējie akadēmiskie rezultāti, kas ir nepilnīgs spēju mērs, kas var izraisīt nepareizu sadalījumu. Straumēšana agrīnā izglītībā var būt īpaši negodīga, jo RY studenti, sēžot eksāmenus, nesaņem iespēju precīzāk tuvināt vecāko klasesbiedru garīgo un fizisko attīstību. Piemēram, Vācijā, būdams samērā vecs, testa rezultāti pieauga par 0,40 standartnovirzēm, palielinot varbūtību apmeklēt augstāko vidusskolas trasi (ģimnāziju) par 12%. RY studentiem ir arī risks netaisnīgi straumēt zemāku spēju klasēs, jo viņiem biežāk nekā RO studentiem tiek diagnosticētas uzvedības problēmas un mācīšanās traucējumi. Tādējādi straumēšana studentiem sniedz nevienlīdzīgi diferencētu mācību pieredzi, konkurenci un iespējas, kas ierobežo viņu akadēmisko pakļaušanu. Tāpēc straumēšanas atlikšana var mazināt RAE ietekmi uz izglītības līmeni, nodrošinot, ka attīstības nepilnībām ir laiks mazināties.

Nevienlīdzīga izglītības pieredze var ierobežot RY studentu izglītības līmeni. 2015. gadā vidēji 25–64 gadus vecu cilvēku ar augstāko izglītību skaits bija lielāks valstīs, kurās straumēšana gandrīz nenotiek, piemēram, Īrijā (42,8%), salīdzinot ar OECD vidējo rādītāju (35%). Vai ir tā, ka straumēšana vairākos posmos var novērst sākotnējos nepareizos sadalījumus, vienlaikus uzlabojot akadēmiskos sasniegumus? Austrijā bērni tiek straumēti 5. klasē (desmit gadu vecumā) un 9. klasē (četrpadsmit gadu vecumā). Vienā pētījumā RY studentiem 5. klasē bija par 40% mazāka varbūtība, ka tie tiks straumēti augstākās klasēs, bet otrā straumēšana, kas bija devītā klase, palīdzēja mazināt RAE, dodot studentiem iespēju pāriet uz augstāku plūsmu. Sarežģītā mijiedarbībā straumēšanu un RAE var pastiprināt un pastiprināt esošā sociālekonomiskā nevienlīdzība. Šajā ziņā pētnieki secināja, ka RAE izzuda tikai studentiem ar labvēlīgu vecāku izcelsmi otrajā straumēšanā. Turpretī RY studentiem ar nelabvēlīgu vecāku izcelsmi bija 21% mazāka iespējamība nekā RO studentiem pāriet uz augsta ranga skolu. Kā jau minēts iepriekš, mācīšanās nepareizā akadēmiskā līmenī var saspringt akadēmiskos sasniegumus un samazināt iespējas turpināt augstāko izglītību.

Sociāli ekonomiskais statuss ir tas, kādā mērā zemu ienākumu dēļ mācīšanās iespējas tiek neizdevīgas. Sociāli ekonomiskais stāvoklis var saasināt RAE ietekmi uz izglītības līmeni. Huanga un Invernizzi pētījumos tika pārbaudīta 405 skolēnu grupa, kas atrodas ļoti nabadzīgā skolā ar zemu sniegumu no bērnudārza sākuma līdz otrās klases beigām. Rezultāti secināja, ka agrīnā vecuma lasītprasmes sasniegumu atšķirības starp RO un RY studentiem laika gaitā samazinājās, bet līdz otrās klases beigām pilnībā netika aizvērtas. Līdzīgi Madagaskarā veiktais Galasso, Vēbera un Fernalda pētījums norādīja, ka mājas stimulēšanas atšķirības ir atkarīgas no bagātības gradienta un veido 12–18% no paredzamās agrīnās atšķirības starp nelabvēlīgā situācijā esošiem un nelabvēlīgā situācijā esošiem bērniem. Vismaz agrīnā izglītībā šie atklājumi liecina, ka pasliktināta akadēmiskā darbība un saasinātās RAE ir tieši proporcionālas sociālekonomiskajam statusam. Tādējādi lielāka elastība attiecībā uz vecumu, iestājoties obligātajā izglītībā, varētu palīdzēt samazināt RAE ietekmi uz akadēmisko sniegumu.

Suziedelyte un Zhu publicēja “Austrālijas bērnu garengriezuma pētījumu” un ziņoja, ka priekšlaicīga skolas uzsākšana dod labumu bērniem no ģimenēm ar zemiem ienākumiem, kuriem, salīdzinot ar bērniem no ģimenēm ar augstu ienākumu līmeni, ir ierobežota piekļuve mācību resursiem mājās un formāliem pirmsskolas pakalpojumiem . Tomēr trīs mēnešu atlikšana uz iestāšanās datumu (palielinot pakāpes vecumu) var palielināt gan akadēmiskos panākumus, gan iespēju atkārtot atzīmi. Tāpat viena gada aizkavēšanās skolas uzņemšanā (sarkanais krekls) var radīt 0,303 standartnovirzes samazinājumu testa rezultātos un novest pie ievērojami zemākiem matemātikas rādītājiem studentiem, kuri identificēti ar invaliditāti, salīdzinot ar studentiem, kuriem nav kreklu ar invaliditāti. Šie jauktie secinājumi liecina, ka izglītības iegūšanas iespēju izlīdzināšana RO un RY studentu starpā, ieviešot elastīgu iestāšanās pārtraukuma punktu, mainās atkarībā no individuālās atšķirības. Tāpēc RAE pārvaldībai un mazināšanai ir nepieciešama lielāka jutība pret tādiem traucējumiem kā sociālekonomiskais statuss.

Priekšlaicīgas skolas gaitas uz izglītības līmeni ietekmē sociālie faktori, skolas politika un sociālekonomiskie faktori, kā rezultātā individuāli atšķiras mācību rezultāti. RAE izzūd visā oficiālajā izglītībā un var pat mainīties augstākajā izglītībā. Relatīvā vecuma parādība tomēr brīdina, ka nopelnu piešķiršana studentiem, pamatojoties uz relatīvo vecumu, var radīt nevienlīdzīgas mācīšanās iespējas un kaitīgas patoloģijas. Diemžēl mehānismi, kas pamato RAE ietekmi uz izglītības līmeni, pašlaik ir diezgan spekulatīvi un nepārliecinoši. Šajā ziņā esošie atklājumi pamato turpmāku empīrisko izpēti un atklāj nepieciešamību pēc visaptverošākām metodēm, lai noteiktu piemērotu skolas iestāšanās pārtraukuma punktu.

Atsauces

Ābels, E., Sokols, R., Krugers, M. un Jargo, D. (2008). Medicīnas skolas pretendentu dzimšanas datumi. Izglītības studijas, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barets, P., Deiviss, F., Džans, Y. un Barets, L. (2015). Klases dizaina ietekme uz skolēnu mācīšanos: holistiskas, daudzlīmeņu analīzes galīgie rezultāti. Ēka un vide, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedards, K. un Dhuey, E. (2006). Agrīna bērnības brieduma noturība: starptautiski pierādījumi par ilgtermiņa vecuma sekām. Ceturkšņa ekonomikas žurnāls, 121 (4), 1437–1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F., & Pellizzari, M. (2011). Jo jaunāks, jo labāk? Vecuma atšķirības akadēmiskajā sniegumā universitātē. Journal of Population Economics, 25 (2), 697.-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Kasko, E., un Šanzenbahs, D. (2016). Pirmais klasē? Vecums un izglītības ražošanas funkcija. Izglītības finanses un politika, 11 (3), 225–250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J., & Wattie, N. (2009). Cik visaptveroša ir relatīvā vecuma ietekme vidusskolas izglītībā ?. Izglītības psiholoģijas žurnāls, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L., & Greaves, E. (2011). “Vai tad, kad tu esi dzimis, ir nozīme? Dzimšanas mēneša ietekme uz bērnu kognitīvajām un nekognitīvajām prasmēm Anglijā. ” IFS informācija: BN 122, Fiskālo pētījumu institūts.

Crawford, C., Dearden, L., & Meghir, C. (2010). Kad esat dzimis, ir nozīme: dzimšanas datuma ietekme uz izglītības rezultātiem Anglijā. Fiskālo pētījumu institūts, 2.-4., 21.-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Elders, T., un Lubotskis, D. (2009). Bērnudārzu ieejas vecums un bērnu sasniegumi: valsts politikas, ģimenes fona un vienaudžu ietekme. Cilvēkresursu žurnāls, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortners, C. un Dženkinss, J. (2017). Bērnudārza sarkanais krekls: motivācijas un pārnese, izmantojot skaitīšanas līmeņa datus. Agrīnās bērnības pētījumu ceturkšņi, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Vēbers, A. un Fernalds L. C. H., (2017). Bērna attīstības dinamika: gareniskās kohortas analīze valstī ar ļoti zemiem ienākumiem. Pasaules bankas ekonomikas pārskats, lhw065.

Huang, F., & Invernizzi, M. (2012). Bērnudārzu sākuma vecuma asociācija ar agrīnās lasītprasmes rezultātiem. Izglītības pētījumu žurnāls, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K., & Hanks, A. (2015). Apskatot Gladwell hokeja spēlētājus: vecuma ietekmes ietekme uz doktora grāda iegūšanu. Mūsdienu ekonomiskā politika, 34. panta 1. punkts, 21. – 36. doi: 10.1111 / coep.12114

Lēvena, E. un Rēninga, M. (2014). Klases klases sastāvs un skolēnu sasniegumi. Ekonomikas žurnāls, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B., & Sampaio, G. (2016). Vecuma ietekme uz iestāšanos skolā uz koledžas uzņemšanu un izpeļņu: regresijas-pārtraukšanas pieeja. IZA Darba ekonomikas žurnāls, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T., & Ueda, M. (2015). Relatīvais vecums skolā un pašnāvības jauniešu vidū Japānā: regresijas pārtraukšanas pieeja. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S., & Dormuth, C. (2012). Relatīvā vecuma ietekme uz uzmanības deficīta / hiperaktivitātes traucējumu diagnostiku un ārstēšanu bērniem. Kanādas Medicīnas asociācijas žurnāls, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Izglītības līmenis - Pieaugušo izglītības līmenis - OECD dati. Iegūts 2017. gada 10. aprīlī no https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Nam, K. (2014). Līdz kādam brīdim saglabājas vecuma ietekme uz akadēmiskajiem sasniegumiem? Pierādījumi no Korejas datiem. Izglītības ekonomikas pārskats, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L., & Raitakari, O. (2015). Relatīvais vecums ienākšanas skolā, skolas sniegums un ilgtermiņa darba tirgus rezultāti. Lietišķās ekonomikas vēstules, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Sasniegumu emocijas un akadēmiskā darbība: savstarpējo efektu gareniskie modeļi. Bērna attīstība. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Uzvarētāju un zaudētāju radīšana: dzimšanas datums, relatīvais vecums skolā un rezultāti bērnībā un pieaugušā vecumā ”, nepublicēts rokraksts.

Puhani, P., & Weber, A. (2006). Vai agrie putni ķer tārpu? Instrumentālās mainīgās aplēses par agrīnās izglītības ietekmi uz skolas iestāšanās vecumu Vācijā. Empīriskā ekonomika, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-g

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S., & Morin, A. (2013). Agrīnu pusaudžu depresijas simptomi un skolas pamešana: procesu starpniecība, iesaistot pašnovērtēto akadēmisko kompetenci un sasniegumus. Izglītības psiholoģijas žurnāls, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Roberts, S., & Stott, T. (2015). Jauns faktors Lielbritānijas studentu universitātes sasniegumos: relatīvā vecuma efekta maiņa ?. Kvalitātes nodrošināšana izglītībā, 23. panta 3. punkts, 295. – 305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.

Robertsons, E. (2011). Dzimšanas ceturkšņa ietekme uz akadēmiskajiem rezultātiem pamatskolas līmenī. Izglītības ekonomikas pārskats, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N., & Zweimüller, M. (2014). Agrīna izsekošana un nelaime būt jaunam. The Scandinavian Journal of Economics, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A., & Zhu, A. (2015). Vai agrīnā izglītība mazina rezultātu trūkumu labvēlīgā situācijā esošiem un nelabvēlīgiem bērniem? Izglītības ekonomikas pārskats, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J., & Rodeiro, C. (2009). Dzimšanas datuma efekti: literatūras apskats no 1990. gada (3-4. Lpp.). Kembridža, Anglija: Kembridžas universitāte.

Tomass, Dž. (2012). Kombinētās nodarbības un izglītības sasniegumi. Izglītības ekonomikas pārskats, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E., & Brunner, M. (2016). Relatīvā vecuma ietekme matemātikā un lasīšanā: Vispārināmības izpēte starp studentiem, laiku un klasēm. Psiholoģijas robežas, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R., & Zhang, J. (2017). Skolas sākuma vecums un akadēmiskie sasniegumi: pierādījumi no Ķīnas junioru vidusskolām. Ķīnas ekonomikas pārskats. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Šis viesu raksts sākotnēji tika parādīts godalgotajā veselības un zinātnes emuārā un smadzeņu tematiskajā kopienā BrainBlogger: Kā skolas sākšana agri ietekmē izglītības sasniegumus ?.